Авторская программа стажировки «Проектирование и модерирование вариативной образовательной среды как условие индивидуализации»

Список участников стажировки:

  1. Балушкина Анна Владимировна, г.Лесной
  2. Болдырев Евгений Алексеевич, г.Лесной
  3. Горелова Екатерина Сергеевна, г.Трехгорный
  4. Двадненко Евгения Васильевна, г.Заречный СО
  5. Комиссарова Елена Геннадьевна, г.Новоуральск
  6. Кузина Ольга Александровна, г.Трехгорный
  7. Лисицына Светлана Олеговна, г.Удомля
  8. Лобанова Светлана Сергеевна, г.Железногорск
  9. Макарова Анна Александровна, г.Балаково
  10. Масальцева Ольга Владимировна, г.Зеленогорск
  11. Михайлова Ольга Войтеховна, г.Снежинск
  12. Молчанова Мария Александровна, г.Железногорск
  13. Польская Мария Сергеевна, г.Снежинск
  14. Равочкина Анастасия Павловна, г.Железногорск
  15. Рашитова Светлана Рушановна, г.Курчатов
  16. Самойлова Наталья Александровна, г.Зеленогорск
  17. Сосипатрова Екатерина Владимировна, г.Удомля
  18. Теплова Олеся Олеговна, г.Заречный ЗАТО
  19. Шаверина Ольга Александровна, г.Новоуральск
  20. Ягжина Марина Николаевна, г.Новоуральск

 

Информационный блок программы.

1.1. Цель программы:

  1. Апробирование педагогами самостоятельных, инициативных педагогических действий и форм становления субъектности через их проектирование.
  2. Освоение стажерами способов самостоятельного проектирования и модерирования образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию.
  3. Освоение стажерами способов самостоятельного построения траектории собственного профессионального развития в условиях введения ФГОС СОО и ООО.

 

1.2. Задачи программы:

  1. Моделирование стажерами условий и механизма индивидуализации в соответствии с деятельностным подходом, заложенном в ФГОС ООО и СОО.
  2. Освоение стажерами форм и способов самостоятельного проектирования образовательной среды.
  3. Проектирование стажерами ситуаций выбора и проб движения по собственному образовательному маршруту (действования по собственному замыслу) в различных образовательных форматах в урочном и внеурочном пространствах.
  4. Освоение способа проектирования собственной образовательной среды и проектирования индивидуальной образовательной программы собственного профессионального развития.
  5. Освоение стажерами способов самостоятельного проектирования кейса модерации среды.

 

1.3. Ключевые идеи опыта, в который будут погружены стажеры.

В настоящее время обществу необходимы специалисты способные к быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, обладающие мобильностью, коммуникабельностью, самостоятельностью, умеющие оперативно решать проблемы, делать выбор и нести за него ответственность, самостоятельно овладевать новыми знаниями.

Происходит переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь». Возникает необходимость в течение всей жизни проектировать образовательные среды, как в отношении собственного развития, так и в отношении других людей, простраивать свою траекторию развития. Этот принцип лег в основу проектирования программы стажировки.

Становление субъектной позиции происходит через реализацию деятельностного подхода в образовательном процессе. Простраивание нами всех образовательных форматов в урочной и внеурочной деятельности происходит в соответствии со структурой деятельности: мотив – целеполагание – анализ и моделирование – контроль и оценка. Деятельность стажеров будет простраиваться так же в соответствии с деятельностным подходом и структурой деятельности.

В урочных форматах целеполагание в соответствии с технологией развивающего обучения осуществляется мной через постановку учебных, учебно-проектных и социально-проектных задач. На основе анализа моделируется способ, осуществляется контроль и оценка. В 9 классе ключевой деятельностью учащихся является самоопределение. Происходит первоначальный выбор жизненного пути, проектирование самого себя, своей деятельности, своего будущего. В урочной деятельности эти изменения отражаются при целеполагании. В практике уроков целеполагание происходит на основании соотнесением ребенком своих потребностей и возможностей с ресурсами среды, происходит выстраивание индивидуальной траектории урока: выбор содержания происходит исходя из целей (например, профессиональное самоопределение, выбор предмета в качестве итоговой аттестации, познавательный интерес), происходит определение формы взаимодействий (индивидуальной или групповой) и степени самостоятельности (самостоятельно – работа с консультантом – с учителем или принятие на себя позиции консультанта/эксперта). Ситуацию выбора создается на протяжении всего урока: выбор содержания, уровня сложности, темпа изучения, эксперта (учитель-ученик-специалист). В домашнюю работу тоже заложена ситуация выбора. Это проявляется не только в выборе объема и сложности, но и вида деятельности (исследовательская, творческая, проектная и т.д.), определяются формы отчета (отчет, презентация, консультация и т.д.) и сроки предъявления (еженедельно, раз в 2 недели, раз в месяц…). Одним из условий, при котором становится возможным движение ребенка в рамках предмета по собственному маршруту, является модульный принцип отбора содержания.

Данный подход позволяет обеспечить переход в 10-11 классе к индивидуальным образовательным программам в соответствии с ФГОС СОО. Как учитель-предметник я создаю условия, при которых обучающиеся на основе работы с картами понятий, определения форм (очной-заочной), необходимых ресурсов, сроков изучения, выбора эксперта, формы аттестации проектируют индивидуальную траекторию изучения предмета. Совместно с учащимися определяются рефлексивные точки, позволяющие зафиксировать промежуточные результаты, проанализировать процесс их достижения, определить дефициты и скорректировать при необходимости индивидуальную образовательную траекторию. Как тьютор я осуществляю сопровождение индивидуальных образовательных программ: работа с учебными планами, проектирование образовательной среды (определение образовательных мест, социального взаимодействия, видов деятельности, способа). Моя работа тьютора с детьми строится в проблематизирующем залоге, позволяя учащемуся самостоятельно определить свои дефициты, обнаружить ресурсы для их восполнения, отследить продвижение. Индивидуальная образовательная программа может и должна подвергаться коррекции, предполагая определенную вариативность, при этом сами причины коррекции также подвергаются анализу.

Таким образом, в рамках урочной деятельность осуществляется проба построения индивидуальных образовательных траекторий. Принципы вариативности и индивидуализации, заложенные в программу стажировки, позволят стажерам получить опыт проектирования индивидуальной образовательной программы, построения траектории своего профессионального развития.

Внеурочные форматы, в основе которых так же лежит деятельностный подход, позволяют осуществить пробы в разных видах деятельности, позициях, ролях. Образовательное пространство гимназии предоставляет разнообразные места для проявления своей активности, осуществления пробы в определенной деятельности, принятие определенной роли. Внеурочная деятельность строится на принципах разновозрастности и организации детско-взрослого взаимодействия. Включение обучающихся гимназии в детско-взрослые разновозрастные социокультурные проекты «Творческая осень», «Осенний лагерь мечты», «Зимняя сказка», «Школьная весна», «Франглия», создает условия для самоактуализации, создает ситуацию выбора и проб движения по собственному образовательному маршруту, способствует формированию ответственного выбора, самоопределению. Эти проекты являются особыми пространствами для социальных проб школьников — местом социального взаимодействия. Все разновозрастные проекты внеурочной деятельности гимназии ведут к реальному результату, т. е. организованы как продуктивные. Главным наполнением пространства творческой, социальной реализации и рефлексии являются образовательные события.

Проведение «Дней свободного выбора» в формате мастерских, дает ребенку осуществить пробу самостоятельного выбора и действования по собственному замыслу, осуществить движение по собственной образовательной траектории. Разнообразные и разнородные мастерские дают возможность сделать выбор на основании своих потребностей, реализовать свои возможности. Обязательная рефлексия способствует осознанию ребенка не только результатов, но и способа действования.

Смодерированная ситуация выбора позволяет соотнести свои интересы и возможности с ресурсами среды, затем действование в соответствии с выбором в рамках мастерских, при этом обучающийся может выбрать степень своего участия, форм работы, мини-группу, пути достижения результатов, формат, в какой форме будет происходить предъявление результатов (презентация, плакат, театрализация, доклад…). После предъявления результатов происходит рефлексия в классных коллективах. При этом собираются ученики, которые принимали участие в работе разных мастерских. Рефлексируются не столько результаты, сколько способ выбора, который может быть зафиксирован в разных формах, и проходить фронтально, в группах, индивидуально.

Приобретение опыта разнообразной деятельности будет способствовать личностному и профессиональному самоопределению. Опыт нашей работы показывает, что деятельность в рамках разнообразных внеурочных форматов (мастерских, объединениях, проектах (предметных, творческих, исследовательских и т.д.)) способствует самоидентификации ребенка. Организация событийных форматов, как по предмету (например, «Мир азота и мир кислорода. Проектирование миров») так и вне предмета (например, «Поход – как образовательное событие»), позволяет получить детям опыт действования по собственному замыслу. В основе индивидуальных проектов, которые реализуют старшеклассники в рамках индивидуальной образовательной программы лежит профессиональное самоопределение, индивидуальный проект может являться пробой профессиональной деятельности. Принципиальным для профессионального самоопределения мы считаем организацию предпрофессиональных проб (например, в рамках дня самоуправления), а также профессиональных практик. Таким образом, внеурочная форматы позволяют получить опыт разнообразной деятельности, осуществить пробу различных ролей, позиций. Событийный формат стажировки позволит получить опыт действования по собственному замыслу, а ситуации выбора будут способствовать самоопределению стажеров.

Одним из условий для осуществления пробы является разновозрастность. В практике моей работы в урочной деятельности организация такой ситуации может проходить в рамках погружения в тему (например, «Строение атома»), во внеурочной деятельности через разновозрастные проекты, мастерские, события.

Осуществляя свою профессиональную деятельность, я, как педагог, в зависимости от ситуации занимаю разные позиции: «учителя» – «консультанта» – «тьютора» – «куратора» – «эксперта». Опыт тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ оформлен в модель тьюторского сопровождения. Включение стажеров в различную деятельность позволяет осуществить пробы действования в разных позициях («ученика», «учителя», «консультанта», «тьютора», «модератора»).

Формирование в гимназии особого образовательного пространства «open space» позволило под другим углом взглянуть на организацию пространственно-предметного компонента образовательной среды. Приобретен опыт конструирования пространства под различные задачи: потоковая лекция, осуществления перехода от групповой к индивидуальной работе или работе в формате конференции, презентации и т.д. Пространство позволяет создать функциональные зоны и обеспечить их трансформацию. «Open space» будет являться местом стажировочной площадки, что позволит стажерам не только проанализировать ресурсность данной среды, но и получить опыт по конструированию пространства под определенные задачи в соответствии с собственным замыслом.

На модельных семинарах в мозговых штурмах в целях единых подходов к осуществлению деятельности педагогами гимназии разработан конструктор модерации образовательной среды в трех ее основных компонентах.

При модерировании среды на подготовительном этапе определяется способ действования, технология (определение видов и форм организации деятельности, степени участия всех субъектов), на основании этого простраивается социальный компонент (выбор форм и видов  социального взаимодействия, определение позиций и ролей, и вариантов их выбора, условие разновозрастности, детско-взрослого взаимодействия, наличие культурных образцов, «зеркал», подготовка мест соприкосновения и т.д.) и конструируется предметно-пространственный (организация стимулов, ситуаций провокации, мест, пространств, графиков, расписаний, подготовка «дорожных карт», презентационных материалов и т.п.)

На этапе действования происходит фиксация результатов, в том числе промежуточных, и процесса, отслеживается сохранения субъектных позиций, соблюдения выработанных правил и норм, проявление активности и ее стимулирование, создание ситуаций проблематизации позиций, способа, ситуаций разрыва, удержание, либо смена форматов рефлексии. При необходимости осуществление коррекции (для сохранения цели): смена помещения, метода (вербальный, визуальный), социального взаимодействия (поменять роли, разновозрастность), технологического (поменять вид деятельности, форму).

Заключительным является этап рефлексии в отношении процесса модерирования.

Данный конструктор позволяет создавать кейс модерации образовательной среды и деятельности для конкретного образовательного формата. Стажировка позволит приобрести опыт по проектированию конструктора и кейса модерации.

Становление субъектной позиции будет являться основой для реализации принципов индивидуализации. Необходимо проектирование среды, в которой у участников (субъектов) появится желание (мотив) делать выбор («хочу»), создание ситуации побуждающих к активности («надо») и возможности действовать по собственному замыслу, соотнесения своих возможностей со способом, проба действования («могу»). Образовательная среда должна быть вариативной, способной обеспечивать удовлетворение всего спектра потребностей субъектов; мобильной (подвижной), т.к. в процессе взаимодействия со средой субъект оказывает воздействие на среду, изменяя ее; способствовать становлению субъектности, через организацию взаимодействия с другими людьми, в том числе и разновозрастное взаимодействие; обеспечивать рефлексию. Использование возможностей среды комплиментарных потребностям и, таким образом, мотивирующим деятельность, приводит к активности ребенка, его социализация способствует переходу от безответственного выбора к осознанному и затем к ответственному, вариативность и открытость среды задает возможность действовать по собственному замыслу, собственной образовательной траектории, индивидуальной образовательной программе. Создание ситуаций выбора во всех форматах урочной и внеурочной деятельности, их взаимосвязь и единство, обеспечивает переход от пространства проб движения по индивидуальному маршруту в основной школе к пространству ответственного выбора и реализации индивидуальной образовательной программы в старшей школе.

 

Содержательный блок программы.

 

2.1. Программа стажировки.

Предварительный этап (проводится дистанционно): перед началом работы стажеры получат задания спроектировать на выбор фрагмент урока, мастерскую или образовательное пространство на основе принципа индивидуализации. В результате работы стажеры должны сформировать запрос на ресурсы, которые им необходимы для реализации.  

  1. Способ построения индивидуальной образовательной траектории (6 часов).

Стажерская проба: Проблематизация, определение собственных дефицитов стажерами. Проектирование собственной индивидуальной образовательной программы: целеполагание, соотнесения потребностей и возможностей стажеров с ресурсами, выбор модулей, форм самоорганизации и взаимодействия, построение индивидуальных образовательных траекторий, фиксация собственных позиций, формирование запросов на ресурсы среды, прогностическая оценка, определение формата рефлексии. Рефлексия собственного продвижения и коррекция индивидуальной образовательной программы в ходе стажировки.

Оценочное событие: разработка критериев оценки и самооценки работы стажеров, готовность действовать по собственному замыслу.

Моделирование способа построение индивидуальной образовательной траектории на основе анализа деятельности в течение стажировки. Определение ключевых элементов способа, их взаимосвязи, возможности их развития. Соотнесение способа со структурой деятельности.

Оценочное событие: рефлексия личностных изменений стажеров.

  1. Индивидуализация и индивидуальный подход. Проектирование ситуаций на основе принципа индивидуализации в урочном и внеурочном пространстве, и образовательного пространства, под различные задачи. Условия реализации принципа индивидуализации в образовательном пространстве (5 часов).

Проектирование и реализация стажерами ситуаций на основе принципа индивидуализации в урочном и внеурочном пространствах. Пространственно-предметный компонент как ресурсное обеспечение деятельности ребенка.

Стажерская проба: Реализация выбранного формата стажерами в образовательном пространстве Гимназии в рамках «Дня свободного выбора», проведения фрагмента урока в формате мастер-класса, презентация образовательного пространства (на основе подготовки в рамках дистанционного этапа).

Рефлексия: успешность/неуспешность пробы с точки зрения принципа индивидуализации, проведения анализа деятельности стажерами, определение собственных дефицитов.

Сравнительный анализ принципа индивидуализации и индивидуального подхода. Моделирование условий реализации принципа индивидуализации.

  1. Проектирование образовательной среды (4 часа)

Моделирование: Компоненты образовательной среды: технологический, социальный, пространственно-предметный. Взаимосвязь компонентов.

Модуль 1. Пространственно-предметный компонент: требования, проектирование пространства под решение разнообразных задач, организация стимулов, ресурсность.

Модуль 2. Социальный компонент: виды и формы взаимодействия, форматы, способствующие становлению субъектности. Источники мотивации деятельности ребенка. Проба различных позиций и ролей учащимся в деятельностных форматах, позиции «ребенка» – «взрослого», «ученика» – «учителя» – «консультанта» – «эксперта». Разновозрастное и детско-взрослое взаимодействие как условие смены позиций и ролей. Позиции взрослого: «учитель», «консультант», «тьютор», «модератор», «эксперт», основание их смены.

Модуль 3. Технологический компонент образовательной среды: виды, формы и технологии организации деятельности. Деятельностная структура образовательного процесса. Виды деятельности в соответствии с возрастом. Форматы урочной, внеурочной и внешкольной деятельности.

  1. Проектирование образовательного формата, обеспечивающего ситуацию ответственного выбора и возможности движения по собственной образовательной траектории на основе взаимосвязи трех компонентов образовательной среды (6 часов).

Стажерская проба: Определение образовательного формата, ситуаций выбора и проб. Проектирование образовательной среды на основании способа построения индивидуальной образовательной траектории и реализация образовательного формата.

Оценочное событие: рефлексия действования по собственному замыслу.

  1. Модерирование образовательной среды (3 часа).

Моделирование способа модерации среды на основе анализа стажерских проб.

Модерация, кейс модерации.

Проектирование конструктора модерации: выделение этапов модерации, определение деятельности модератора на каждом этапе.

Стажерская проба: Составление кейса модерации образовательного формата.

Оценочное событие: рефлексия действования по собственному замыслу, новообразований стажеров.

 

2.2. Учебный план стажировки.

  Формулировка понятийной и (или) практической задачи, решаемой в рамках стажировки Количество часов
Лекция

 

Практи-ческое занятие Стажерская проба

 

Оценочное событие

 

1 Способ построения индивидуальной образовательной траектории (6 часов). 1 4 1
2 Индивидуализация и индивидуальный подход. Проектирование ситуаций на основе принципа индивидуализации в урочном и внеурочном пространстве, и образовательного пространства под различные задачи. Условия реализации принципа индивидуализации в образовательном пространстве (5 часов). 1 4  
3 Проектирование образовательной среды (4 часа) 4    
4 Проектирование образовательного формата, обеспечивающего ситуацию ответственного выбора и возможности движения по собственной образовательной траектории на основе взаимосвязи трех компонентов образовательной среды (6 часов)   5 1
5 Модерирование образовательной среды (3 часа) 1 1 1
Итого 24 часа 7 14 3

 

Способы оценки результатов стажировки.

 

3.1. Внешняя оценка результатов стажеров.

Внешняя оценка результатов стажеров по каждому блоку программы будет организована по двум направлениям: оценка учащимися гимназии стажерских проб на эмоциональном уровне и оценка специалистами гимназии и экспертом (по запросу стажеров) на профессиональном уровне.

Презентационные материалы стажеров будут размещены на сайте гимназии для дальнейшего обсуждения педагогической общественностью и интернет-голосования.

Будет организована взаимооценка стажерских проб по проектированию и реализации образовательных форматов и экспертиза специалистами гимназии.

 

3.2. Самооценивание стажерами собственных результатов.

Самооценка стажеров будет осуществляться на протяжении всей стажировки. В колективно-распределительной деятельности стажерами будут определены рефлексивные точки, формат самооценивания и выработаны критерии оценивания.

Отправной точкой будет служить анализ стажерской пробы, определение стажерами своих дефицитов, целей. Оценка промежуточных результатов и процесса действования стажеров в рамках рефлексивных точек (после каждого блока) будет направлена на коррекцию стажером индивидуальной образовательной траектории. Итоговое оценивание будет проходить с точки зрения постановки новых целей для постстажировочной деятельности, дальнейшего профессионального развития педагогов.

Результаты самооценивания будут фиксироваться в рефлексивных листах, в которых будут отражены дефициты стажеров, их цели, замыслы, промежуточные результаты, сравнение их с предыдущим уровнем достижения, коррекция индивидуальной образовательной траектории. Самооценка стажерами может быть организована модератором стажировки и/или инициирована стажерами, в том числе с привлечением эксперта.

 

Анализ стажировки

С 25 по 27 февраля на базе МАОУ Гимназия № 216 «ДИДАКТ» проходила стажировка по теме «Проектирование и модерирование вариативной образовательной среды как условие индивидуализации».

Ведущий стажировки: Бондарь Екатерина Анатольевна, учитель химии и ОВПО, тьютор.

Целью программы было создание условий для апробирования педагогами самостоятельных, инициативных педагогических действий и форм становления субъектности через их проектирование; освоения стажерами способов самостоятельного проектирования и модерирования образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию; освоение стажерами способов самостоятельного построения траектории собственного профессионального развития в условиях введения ФГОС СОО и ООО. 

На предстажировочном (дистанционном) этапе была создана группа в «Вконтакте» https://vk.com/club177784856 для организации взаимодействия стажеров. Задавались различные ситуации выбора с возможностью для действования (проб) и рефлексии.

Ситуация 1. Смодерированная ситуация выбора соседа по комнате, с одной стороны, была направлена на самостоятельное получение информации стажерами о других участниках программы, с другой стороны, для анализа с позиции ведущего, определение того, зачем была спроектирована данная ситуация выбора, и рефлексию того, как делался выбор (неосознанно-осознанно-ответственно).

Проблема. Проведенная проба показала, что 25%; стажёров «уходят» от выбора («мне все равно, как вам удобнее..».), 30 % смогли обосновать свой выбор, при этом в качестве оснований указывались несколько условий:комфорт, случайные факторы.

Ситуация 2. Дистанционно проходила проба по проектированию мастерской на основе принципов индивидуализации для проведения во время очного этапа стажировки. 15 вариантов мастерских стажеров было предложено учащимся Гимназии № 216 «Дидакт» (далее — гимназии). На основании детского выбора был составлен рейтинг. В соответствии с ним определены 7 мастерских для проведения на стажировке: «Книжка на коленках» , «Цветы в подарок», «Декор из баночек своими руками», «Тайна квадрата. Учимся понимать искусство», «Преврати мечту в цель», «Soft skills. Чтение языка тела». На платформе сети «Вконтакте» с помощью онлайн голосования составлялся рейтинг мастерских на основании выбора стажеров. Лидерами стали мастерские: «Learn to survive» (“Учись выживать”), «Преврати мечту в цель!», «Soft skills. Чтение языка тела», «Вижу цель, не вижу препятствий», «Взгляд по — новому».

Проблема. При проектировании мастерской стажеры опирались на собственный опыт и возможности, а не учитываи запросы детей или опыт проведения мастерских учителями гимназии.

В рамках дистанционного этапа стажерам было предложено отрефлексировать собственную активность (или ее отсутствие), обозначив цели, дефициты, ожидания от стажировки. 45 % стажеров «встали» в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.

Таким образом, во время дистанционного этапа отслеживалась не только активность стажеров, но и основания, на которые они опираются, делая выбор, готовность к самостоятельным инициативным действиям, рефлексии по отношении к собственной деятельности. Высокая активность стажеров наблюдалась в ситуациях, где надо было сделать выбор, без обоснования, где инициатива исходила от других.

Профессиональные дефициты: низкая инициативность стажёров, предпочтение объектной позиции в отличие от субъектной, неготовность к рефлексии собственной деятельности.

Стажировочный этап.

Основными формами организации работы на стажировке выступали рефлексивная сессия, пробы стажеров и мастер-классы.

Рефлексивная сессия «Что такое хорошая школа?» в формате «Немой рекламы» была направлена на выделение ключевых характеристик «хорошей школы». Стажерами были смоделированы определения «хорошей школы», проанализировано с какой позиции (обучающийся — учитель — родители — администрация) они их составляли, выстраивался рейтинг. Классификация критериев позволила стажерам не только выйти на понятия:  «индивидуализация» – «индивидуальный подход», рассмотреть субъектность обучающегося в каждой позиции, но и соотнести свои взгляды, позиции (модели) на «хорошую школу» с понятиями: «индивидуализация» и «индивидуальный подход». Анализ определений являлся также основанием для составления стажерами экспертных листов, на основании которых осуществлялся поиск “следов” индивидуализации и индивидуального подхода при проведении стажерами мастерских.

Таким образом, осуществлялась проба по составлению понятийной картины индивидуализации и рефлексия понимания стажерами принципа индивидуализации и индивидуального подхода.

Ряд последующих проб были направлены на реализацию стажерами образовательного формата на основе принципа индивидуализации в образовательном пространстве гимназии в рамках «Дня свободного выбора» (на основе подготовки мастерских в рамках дистанционного этапа).

Для остальных стажеров была предоставлена возможность осуществить пробу экспертной позиции, осуществляя поиск «следов» индивидуализации и индивидуального подхода в ходе мастерских, дополнить критерии оценки условий реализации принципов индивидуализации, обозначенных на первом этапе. При этом была создана ситуация выбора мастерской для экспертизы. В результате —  проведены 7 мастерских: «Книжка на коленках» (4 класс), «Цветы в подарок» (6 класс), «Декор из баночек своими руками» (7 класс), «Тайна квадрата. Учимся понимать искусство» (8 класс), «Преврати мечту в цель» (8 класс), «Soft skills. Чтение языка тела» (10 класс). Результаты анализа мастерских с точки зрения создания условий реализации принципов индивидуализации и индивидуального подхода были предъявлены стажерами после окончания мастерских, а также  детская рефлексия.

В ходе рефлексии стажерами обозначены проблемы:частичного соответствия условиям реализации принципа индивидуализации (например, большую часть времени составляла деятельность учителя-мастера, дети часто находились в объектной позиции, выполняя задание по образцу); несовершенство критериев оценки среды. Стажеры самостоятельно инициировали коррекцию первоначального замысла мастерских, обозначили варианты дальнейшего их  изменения.

Рефлексивный формат «Такси» для стажеров был направлен на выявление источников мотивации деятельности ребенка и основания выбора различных форматов детьми, условий перехода от неосознанного выбора к ответственному. Результаты группового обсуждения аргументов детского выбора были представлены стажерами в виде инсценировки, в ходе которой каждому из участников пары необходимо было убедит сделать выбор в пользу урока или мастерской с последующим самостоятельным изучением материала по теме пропущенного урока. Итогом рефлексивного формата стало определение стажерами ключевых аргументов и составление рейтинга наиболее значимых, а также определение аргументов, соответствующи осознанному и ответственному выбору. При этом стажеры до начала обсуждения фиксировали основания собственного выбора мастерских, таким образом, у них была возможность не только определить ключевые аргументы детского выбора, но и соотнести аргументы собственного выбора с точки зрения неосознанного-осознанного-ответственного. Анализ ответов стажеров позволил зафиксировать еще одну проблему, восприятие урока, как формата, в котором ребенок находится в объектной позиции (объяснят, научат…).

В результате обсуждения пришли к выводу, что при индивидуальном подходе самостоятельного выбора у учащегося нет, не формируется компетентность. Именно принцип индивидуализации позволяет формировать компетентность от неосознанного к ответственному выбору. Необходимы определенные условия, вариативная образовательная среда для реализации принципов индивидуализации.

Еще одной пробой для стажеров стало составление «дерева терминов», позволяющих понять, что такое “индивидуализация в образовательной среде школы”.

Мастерская эксперта Зыряновой Ирины Вячеславовны дала возможность стажерам с позиции детей посмотреть на формат, проанализировать, как обеспечивается субъектная позиция. При этом важно было удержать позицию «ребенка» в ситуации работы в смешанных детско-взрослых группах/командах, экспертную позицию по отношению к собственной деятельности, удерживая задачу поиска следов «индивидуализации». Со стороны Зыряновой И.В. была провокация, поскольку была заявлена мастерская, а при анализе сделан акцент на то, что это урок. Таким образом, продемонстрированы возможности урочного формата, в котором ребенок является субъектом собственной деятельности, получает возможность действовать по собственному замыслу, простраивать индивидуальный маршрут. Рефлексия осуществлялась на основе результатов экспертной работы по отслеживанию метапредметных результатов, в качестве экспертов выступали педагоги Гимназии 216 «Дидакт».

В ходе мастерских и дальнейших мастер-классов от педагогов гимназии (по выбору стажеров) исследовались три компонента образовательной среды: технологический, социальный, предметно-пространственный. Конкретизация и проработка компонентов проходила в мастер-классах: “Структура деятельности”, “Эмоциональный интеллект”, “Предметно-пространственная среда”

Рефлексивная сессия была направлена на анализ и обобщение терминов, раскрывающих понятие «индивидуализация». Каждой группой стажеров были представлено «дерево терминов».

Анализ событий дня с позиции «модератора» позволил зафиксировать, какие события и с какой целью проводились, с какими понятиями работали, обозначили вопросы, которые предстоит решить на стажировке.

Индивидуальная рефлексия дня была проведена в  стихотворной форме.

Второй день стажировочного этапа начался с предъявления рефлексии стажеров. Стажером была предоставлена возможность выбора формата предъявления (часть опубликовано в группе в «ВКонтакте», часть в местах предъявления, один из стажеров выступил с инициативой зачитать для того, чтобы передать интонационно эмоциональную составляющую).

В результате рефлексии событий первого дня зафиксированы основные понятия и представлены в виде модели “Условия процесса индивидуализации в образовательной среде”.

Работа над критериями оценки происходящего образовательного процесса с точки зрения наличия-отсутствия условий индивидуализации обучения происходила на основании анализа мастер-классов и образовательных форматов первого дня. При этом была смодерирована ситуация выбора мастер-класса («Структура урока постановки задачи в системе развивающего обучения в начальных классах», «Проектная задача, как способ формирования индивидуализации образовательной среды основной школы», «Дебаты — технологический компонент образовательного пространства старшей школы») и урочного формата («урок постановки задачи в начальной школе»: «Задачи на движение в противоположных направлениях из разных точек» 4 класс,; «метапредметная задача»: «Горящее сердце Данко» 7 класс,; дебаты «Образование или профессия?» 9 класс).

Таким образом, стажерами исследовались условия реализации принципа индивидуализации через разные технологии на разных ступенях образования.

Квест “Чуть-чуть об отдыхе”, подготовленный по замыслу обучающихся, позволил стажерам сменить позицию, познакомиться еще с одним форматом, исследовать ресурсность предметно-пространственной среды опен-спейс.

После погружения  в образовательную среду гимназии стажеры в качестве экспертов проектировали пробы, запланированные на третий день стажировки. Им необходимо было определиться: в какой позиции они будут осуществлять пробу, в каком формате/ах, с содержанием пробы, возрастом участников, необходимыми ресурсами.

Анализ форматов и содержания обозначил проблемы: стажерам тяжело отойти от образца/шаблона (в качестве пробы были выбраны мастерские, которые стажеры готовили дома, получившие низкий рейтинг), содержание и формат мастерской не соотносится с ведущим видом деятельности с учетом возраста детей.

Рефлексия понятия «проба», соотнесение ведущих видов деятельности с возрастом, проблематизация того, что являлось основанием выбора способствовала смене позиции стажеров на экспертную по отношению к себе, своей пробе, способствовало возникновению новых замыслов, внесение коррекции или полное изменение проектируемого формата. Стажеры, выбравшие для пробы позицию «эксперта», разрабатывали экспертные листы и определялись с выбором объекта экспертизы.

В ходе пробы «Один день в специальной образовательной среде» стажеры проектировали вариативную образовательную среду в соответствии с условиями процесса индивидуализации, учётом ведущего вида деятельности и ресурсами Open space.

В ходе экскурсии по школе «Следы индивидуализации» стажерами исследовались ресурсность предметно-пространственной среды, осуществлялась проба детско-взрослого проектирования пространства школьных коридоров.

На рефлексивной сессии стажерами анализировались событий дня с позиции модератора, происходила конкретизация модели «условия индивидуализации».

Индивидуальная рефлексия проходила в формате «Рефлексивная история второго дня стажировки» с обязательным включением 7 слов, обозначенных в группе.

Рефлексивная сессия третьего дня стажировки «Вопросы дня» была направлена на проблематизацию того, в какой позиции субъектной или объектной находились стажеры.

В качестве стажерской пробы участники проектировали и модерировали различные образовательные форматы (урок, мастерская, мастер-класс), при этом для проведения некоторых форматов стажеры объединились в пары или группы, также происходило проектирование и апробация экспертных листов.

Рефлексивная сессия включала самоанализ и представление результатов экспертизы проб коллег. Анализ и экспертиза были направлены на отслеживание субъектности детей, наличие-отсутствие ситуаций выбора, возможности действовать по собственному замыслу, при этом оценивалась не только деятельность, но и образовательная среда в трех ее компонентах.

Таким образом, при проведении проб и рефлексивного анализа акцент с содержания сместился на проектирование и модерирование вариативной образовательной среды, с этой же позиции проводилась и экспертиза, что было отражено в экспертных листах. При самоанализе и экспертизе стажерами отмечались проблемные моменты и возможные пути их решения. 

Пространство стажировки стало пространством проб не только для стажеров, но и  для обучающихся гимназии. Включение в стажировку проб обучающихся позволило увидеть эффект от технологий, а с другой стороны, понять под запросы каких детей проектируется образовательная среда гимназии. В третий день стажеры стали участниками мастерских проводимых по замыслу детей. По инициативе детей при проведении круглого стола была проведена рефлексия детско-взрослого взаимодействий. Для стажеров — это возможность задать уточняющие вопросы и проанализировать, какие ответы детей свидетельствуют о следах индивидуализации. 

Модельный семинар «Модерирование образовательной среды как способ структурированной организации деятельности» был направлен на рефлексию и обобщение событий стажировки с разных позиций «участников», «эксперта», ведущего стажировки как «модератора» образовательной среды. Стажеры в процессе обсуждения выявили основную технологию стажировки (ситуация выбора — проба — рефлексия), соотнесли ее со структурой деятельности, определили какие позиции занимали участники стажировки и основания для их смены, каким образом наполнялась предметно-пространственная среда. Итогом стало представление группами способов проектирования и модерирования образовательной среды в виде моделей.  

Рефлексия в формате «Спич» на тему «Индивидуализация в альтернативу индивидуальному подходу» позволила еще раз расставить акценты относительно содержания программы стажировки.

Одним из рефлексивных ходов в конце каждого дня стажировки являлось фиксация на «Доске развития» своих замыслов, тех изменений, которые предпримет каждый стажер на своем рабочем месте в первые три дня — месяц — три месяца после стажировки. Данная рефлексия позволила не только отследит степень понимание темы, но и задавала возможность, способ построения траектории собственного профессионального развития.  

Таким образом, образовательная среда стажировки строилась через ситуации выбора — осуществления пробы — рефлексии. Педагоги и администрация гимназии являлись ресурсом для стажеров, выступали в разных позициях «консультантов», «экспертов», «мастеров», являлись «системой зеркал», позволяющая соотнести свою деятельность. Возможность разнообразных проб и форм рефлексии обеспечивала смену позиций стажеров “дети”, “взрослые”, “мастер”, “учитель”, “модератор”, “эксперт”, “фасилитатор”.

Предметно-пространственная среда задавала места для возникновения замысла, действования и предъявления результата (избыточная ресурсная среда опен-спейса, специально организованные места выбора и предъявления результатов, доска вопросов, доска развития). Программа стажировки, хотя имела структуру и тайминг, подвергалась коррекции в зависимости от возникающих дефицитов и запросов стажёров. В начале и на протяжении всей стажировки удерживалась позиция, что образовательная среда гимназии проектируется под запросы конкретных детей, поэтому мы не задаем образцов, сами постоянно находимся в поиске, важно найти собственный путь, поэтому стажировка строилась в проблемном залоге, не давая готовых решений, а скорее была направлена на определение стажерами собственных дефицитов, возможностей их компенсации, построение дальнейшей траектории собственного профессионального развития.

Таким образом, в рамках заявленной темы стажерами были смоделированы условия и механизм индивидуализации в соответствии с деятельностным подходом, заложенном в ФГОС ООО и СОО; получен опыт проектирования ситуаций выбора и проб движения по собственному образовательному маршруту (действования по собственному зымыслу) в различных образовательных форматах в урочном и внеурочном пространствах, через осуществления проб; определены и представлены в виде моделей способы самостоятельного проектирования и модерирования образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию; освоен способ самостоятельного построения траектории собственного профессионального развития. Постажировочная рефлексия показала, не только понимание стажерами направления своего дальнейшего профессионального развития, но и осуществление проб изменения образовательной среды, с учетом принципов индивидуализации.

Проектирование и модерирование стажировочной площадки являлось и для меня ситуацией разрыва, возможностью пробы. Могу предположить, что эффективность стажировки была бы выше, если бы на предстажировочном этапе в дистанционном режиме подключить стажеров к проектированию программы стажировки, через анализ и коррекцию авторской программы, с учетом ожиданий и запросов педагогов.

При проектировании образовательной среды использовались в основном ресурсы гимназии. Мастерская эксперта Зыряновой Ирины Вячеславовны продемонстрировала возможности интернет-пространства (ресурсность, места для предъявления замыслов и результатов). Размещение всех продуктов деятельности стажерами в онлайн — пространстве, трансляция стажировки через ВКС, создание среды для обсуждения, например,  в социальных сетях, привлечение педагогов сетевых школ в дистанционном формате, задавала бы возможность экспертизы материалов общественностью, проблематизации, рождению новых замыслов. При поиске следов индивидуализации в предметно-пространственной среде гимназии, стажеры обратили внимание на отсутствие дополненной реальности (например, QR-кодов). Появилась необходимость пересмотреть предметно-пространственную среду гимназии. Таким образом, использование онлайн — форматов, дополненной реальности в рамках стажировки способствовало бы расширению образовательной среды, увеличению ее ресурсности, избыточности. Для меня, в свою очередь, зафиксирован разрыв, намечена траектория профессионального развития.

Рефлексия собственного действования по проектированию и модерированию образовательной среды, анализ результатов и эффектов, позволили выявить проблемы, определить собственные дефициты, наметить траекторию дальнейшего профессионального развития.

Таким образом, цели программы были достигнуты. Стажеры освоили:

  • моделирование условий и механизмов индивидуализации в соответствии с деятельностным подходом, заложенном в ФГОС ООО и СОО;
  • формы и способы самостоятельного проектирования образовательной многокомпонентной среды;
  • способ самостоятельного построения траектории собственного профессионального развития в условиях реализации ФГОС общего образования;
  • способ проектирования и модерирования образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию;
  • получили опыт проектирования ситуаций выбора и проб движения по собственному образовательному маршруту (действования по собственному замыслу) в различных образовательных форматах в урочном и внеурочном пространствах.
     

Фотоальбом стажировки

 

Видеоролики стажировки


 

Отзывы стажеров

  Рефлексия предстажировочного этапа
  Рефлексия первого дня стажировки
  Рефлексивная история второго дня стажировки
  Рефлексивная сессия. Дерево терминов
  Рефлексивная сессия. Что такое хорошая школа
  Рефлексия итоговая

 

Материалы стажировки

  Исследование компонентов образовательной среды-конвертирован-сжатый
  Модельный семинар Модерирование образовательной среды-конвертирован-сжатый
  Проба Один день в специально организованной среде
  Проба Проектирование и модерироваие образовательной среды
  Проба проектирования мастерских
  Траектория профессионального развития педагогов