«Проектирование и модерирование вариативной образовательной среды как условие индивидуализации»
Список участников стажировки:
- Балушкина Анна Владимировна, г.Лесной
- Болдырев Евгений Алексеевич, г.Лесной
- Горелова Екатерина Сергеевна, г.Трехгорный
- Двадненко Евгения Васильевна, г.Заречный СО
- Комиссарова Елена Геннадьевна, г.Новоуральск
- Кузина Ольга Александровна, г.Трехгорный
- Лисицына Светлана Олеговна, г.Удомля
- Лобанова Светлана Сергеевна, г.Железногорск
- Макарова Анна Александровна, г.Балаково
- Масальцева Ольга Владимировна, г.Зеленогорск
- Михайлова Ольга Войтеховна, г.Снежинск
- Молчанова Мария Александровна, г.Железногорск
- Польская Мария Сергеевна, г.Снежинск
- Равочкина Анастасия Павловна, г.Железногорск
- Рашитова Светлана Рушановна, г.Курчатов
- Самойлова Наталья Александровна, г.Зеленогорск
- Сосипатрова Екатерина Владимировна, г.Удомля
- Теплова Олеся Олеговна, г.Заречный ЗАТО
- Шаверина Ольга Александровна, г.Новоуральск
- Ягжина Марина Николаевна, г.Новоуральск
Ознакомиться с программой стажировки
Информационный блок программы.
1.1. Цель программы:
- Апробирование педагогами самостоятельных, инициативных педагогических действий и форм становления субъектности через их проектирование.
- Освоение стажерами способов самостоятельного проектирования и модерирования образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию.
- Освоение стажерами способов самостоятельного построения траектории собственного профессионального развития в условиях введения ФГОС СОО и ООО.
1.2. Задачи программы:
- Моделирование стажерами условий и механизма индивидуализации в соответствии с деятельностным подходом, заложенном в ФГОС ООО и СОО.
- Освоение стажерами форм и способов самостоятельного проектирования образовательной среды.
- Проектирование стажерами ситуаций выбора и проб движения по собственному образовательному маршруту (действования по собственному замыслу) в различных образовательных форматах в урочном и внеурочном пространствах.
- Освоение способа проектирования собственной образовательной среды и проектирования индивидуальной образовательной программы собственного профессионального развития.
- Освоение стажерами способов самостоятельного проектирования кейса модерации среды.
1.3. Ключевые идеи опыта, в который будут погружены стажеры.
В настоящее время обществу необходимы специалисты способные к быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, обладающие мобильностью, коммуникабельностью, самостоятельностью, умеющие оперативно решать проблемы, делать выбор и нести за него ответственность, самостоятельно овладевать новыми знаниями.
Происходит переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь». Возникает необходимость в течение всей жизни проектировать образовательные среды, как в отношении собственного развития, так и в отношении других людей, простраивать свою траекторию развития. Этот принцип лег в основу проектирования программы стажировки.
Становление субъектной позиции происходит через реализацию деятельностного подхода в образовательном процессе. Простраивание нами всех образовательных форматов в урочной и внеурочной деятельности происходит в соответствии со структурой деятельности: мотив – целеполагание – анализ и моделирование – контроль и оценка. Деятельность стажеров будет простраиваться так же в соответствии с деятельностным подходом и структурой деятельности.
В урочных форматах целеполагание в соответствии с технологией развивающего обучения осуществляется мной через постановку учебных, учебно-проектных и социально-проектных задач. На основе анализа моделируется способ, осуществляется контроль и оценка. В 9 классе ключевой деятельностью учащихся является самоопределение. Происходит первоначальный выбор жизненного пути, проектирование самого себя, своей деятельности, своего будущего. В урочной деятельности эти изменения отражаются при целеполагании. В практике уроков целеполагание происходит на основании соотнесением ребенком своих потребностей и возможностей с ресурсами среды, происходит выстраивание индивидуальной траектории урока: выбор содержания происходит исходя из целей (например, профессиональное самоопределение, выбор предмета в качестве итоговой аттестации, познавательный интерес), происходит определение формы взаимодействий (индивидуальной или групповой) и степени самостоятельности (самостоятельно – работа с консультантом – с учителем или принятие на себя позиции консультанта/эксперта). Ситуацию выбора создается на протяжении всего урока: выбор содержания, уровня сложности, темпа изучения, эксперта (учитель-ученик-специалист). В домашнюю работу тоже заложена ситуация выбора. Это проявляется не только в выборе объема и сложности, но и вида деятельности (исследовательская, творческая, проектная и т.д.), определяются формы отчета (отчет, презентация, консультация и т.д.) и сроки предъявления (еженедельно, раз в 2 недели, раз в месяц…). Одним из условий, при котором становится возможным движение ребенка в рамках предмета по собственному маршруту, является модульный принцип отбора содержания.
Данный подход позволяет обеспечить переход в 10-11 классе к индивидуальным образовательным программам в соответствии с ФГОС СОО. Как учитель-предметник я создаю условия, при которых обучающиеся на основе работы с картами понятий, определения форм (очной-заочной), необходимых ресурсов, сроков изучения, выбора эксперта, формы аттестации проектируют индивидуальную траекторию изучения предмета. Совместно с учащимися определяются рефлексивные точки, позволяющие зафиксировать промежуточные результаты, проанализировать процесс их достижения, определить дефициты и скорректировать при необходимости индивидуальную образовательную траекторию. Как тьютор я осуществляю сопровождение индивидуальных образовательных программ: работа с учебными планами, проектирование образовательной среды (определение образовательных мест, социального взаимодействия, видов деятельности, способа). Моя работа тьютора с детьми строится в проблематизирующем залоге, позволяя учащемуся самостоятельно определить свои дефициты, обнаружить ресурсы для их восполнения, отследить продвижение. Индивидуальная образовательная программа может и должна подвергаться коррекции, предполагая определенную вариативность, при этом сами причины коррекции также подвергаются анализу.
Таким образом, в рамках урочной деятельность осуществляется проба построения индивидуальных образовательных траекторий. Принципы вариативности и индивидуализации, заложенные в программу стажировки, позволят стажерам получить опыт проектирования индивидуальной образовательной программы, построения траектории своего профессионального развития.
Внеурочные форматы, в основе которых так же лежит деятельностный подход, позволяют осуществить пробы в разных видах деятельности, позициях, ролях. Образовательное пространство гимназии предоставляет разнообразные места для проявления своей активности, осуществления пробы в определенной деятельности, принятие определенной роли. Внеурочная деятельность строится на принципах разновозрастности и организации детско-взрослого взаимодействия. Включение обучающихся гимназии в детско-взрослые разновозрастные социокультурные проекты «Творческая осень», «Осенний лагерь мечты», «Зимняя сказка», «Школьная весна», «Франглия», создает условия для самоактуализации, создает ситуацию выбора и проб движения по собственному образовательному маршруту, способствует формированию ответственного выбора, самоопределению. Эти проекты являются особыми пространствами для социальных проб школьников — местом социального взаимодействия. Все разновозрастные проекты внеурочной деятельности гимназии ведут к реальному результату, т. е. организованы как продуктивные. Главным наполнением пространства творческой, социальной реализации и рефлексии являются образовательные события.
Проведение «Дней свободного выбора» в формате мастерских, дает ребенку осуществить пробу самостоятельного выбора и действования по собственному замыслу, осуществить движение по собственной образовательной траектории. Разнообразные и разнородные мастерские дают возможность сделать выбор на основании своих потребностей, реализовать свои возможности. Обязательная рефлексия способствует осознанию ребенка не только результатов, но и способа действования.
Смодерированная ситуация выбора позволяет соотнести свои интересы и возможности с ресурсами среды, затем действование в соответствии с выбором в рамках мастерских, при этом обучающийся может выбрать степень своего участия, форм работы, мини-группу, пути достижения результатов, формат, в какой форме будет происходить предъявление результатов (презентация, плакат, театрализация, доклад…). После предъявления результатов происходит рефлексия в классных коллективах. При этом собираются ученики, которые принимали участие в работе разных мастерских. Рефлексируются не столько результаты, сколько способ выбора, который может быть зафиксирован в разных формах, и проходить фронтально, в группах, индивидуально.
Приобретение опыта разнообразной деятельности будет способствовать личностному и профессиональному самоопределению. Опыт нашей работы показывает, что деятельность в рамках разнообразных внеурочных форматов (мастерских, объединениях, проектах (предметных, творческих, исследовательских и т.д.)) способствует самоидентификации ребенка. Организация событийных форматов, как по предмету (например, «Мир азота и мир кислорода. Проектирование миров») так и вне предмета (например, «Поход – как образовательное событие»), позволяет получить детям опыт действования по собственному замыслу. В основе индивидуальных проектов, которые реализуют старшеклассники в рамках индивидуальной образовательной программы лежит профессиональное самоопределение, индивидуальный проект может являться пробой профессиональной деятельности. Принципиальным для профессионального самоопределения мы считаем организацию предпрофессиональных проб (например, в рамках дня самоуправления), а также профессиональных практик. Таким образом, внеурочная форматы позволяют получить опыт разнообразной деятельности, осуществить пробу различных ролей, позиций. Событийный формат стажировки позволит получить опыт действования по собственному замыслу, а ситуации выбора будут способствовать самоопределению стажеров.
Одним из условий для осуществления пробы является разновозрастность. В практике моей работы в урочной деятельности организация такой ситуации может проходить в рамках погружения в тему (например, «Строение атома»), во внеурочной деятельности через разновозрастные проекты, мастерские, события.
Осуществляя свою профессиональную деятельность, я, как педагог, в зависимости от ситуации занимаю разные позиции: «учителя» – «консультанта» – «тьютора» – «куратора» – «эксперта». Опыт тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ оформлен в модель тьюторского сопровождения. Включение стажеров в различную деятельность позволяет осуществить пробы действования в разных позициях («ученика», «учителя», «консультанта», «тьютора», «модератора»).
Формирование в гимназии особого образовательного пространства «open space» позволило под другим углом взглянуть на организацию пространственно-предметного компонента образовательной среды. Приобретен опыт конструирования пространства под различные задачи: потоковая лекция, осуществления перехода от групповой к индивидуальной работе или работе в формате конференции, презентации и т.д. Пространство позволяет создать функциональные зоны и обеспечить их трансформацию. «Open space» будет являться местом стажировочной площадки, что позволит стажерам не только проанализировать ресурсность данной среды, но и получить опыт по конструированию пространства под определенные задачи в соответствии с собственным замыслом.
На модельных семинарах в мозговых штурмах в целях единых подходов к осуществлению деятельности педагогами гимназии разработан конструктор модерации образовательной среды в трех ее основных компонентах.
При модерировании среды на подготовительном этапе определяется способ действования, технология (определение видов и форм организации деятельности, степени участия всех субъектов), на основании этого простраивается социальный компонент (выбор форм и видов социального взаимодействия, определение позиций и ролей, и вариантов их выбора, условие разновозрастности, детско-взрослого взаимодействия, наличие культурных образцов, «зеркал», подготовка мест соприкосновения и т.д.) и конструируется предметно-пространственный (организация стимулов, ситуаций провокации, мест, пространств, графиков, расписаний, подготовка «дорожных карт», презентационных материалов и т.п.)
На этапе действования происходит фиксация результатов, в том числе промежуточных, и процесса, отслеживается сохранения субъектных позиций, соблюдения выработанных правил и норм, проявление активности и ее стимулирование, создание ситуаций проблематизации позиций, способа, ситуаций разрыва, удержание, либо смена форматов рефлексии. При необходимости осуществление коррекции (для сохранения цели): смена помещения, метода (вербальный, визуальный), социального взаимодействия (поменять роли, разновозрастность), технологического (поменять вид деятельности, форму).
Заключительным является этап рефлексии в отношении процесса модерирования.
Данный конструктор позволяет создавать кейс модерации образовательной среды и деятельности для конкретного образовательного формата. Стажировка позволит приобрести опыт по проектированию конструктора и кейса модерации.
Становление субъектной позиции будет являться основой для реализации принципов индивидуализации. Необходимо проектирование среды, в которой у участников (субъектов) появится желание (мотив) делать выбор («хочу»), создание ситуации побуждающих к активности («надо») и возможности действовать по собственному замыслу, соотнесения своих возможностей со способом, проба действования («могу»). Образовательная среда должна быть вариативной, способной обеспечивать удовлетворение всего спектра потребностей субъектов; мобильной (подвижной), т.к. в процессе взаимодействия со средой субъект оказывает воздействие на среду, изменяя ее; способствовать становлению субъектности, через организацию взаимодействия с другими людьми, в том числе и разновозрастное взаимодействие; обеспечивать рефлексию. Использование возможностей среды комплиментарных потребностям и, таким образом, мотивирующим деятельность, приводит к активности ребенка, его социализация способствует переходу от безответственного выбора к осознанному и затем к ответственному, вариативность и открытость среды задает возможность действовать по собственному замыслу, собственной образовательной траектории, индивидуальной образовательной программе. Создание ситуаций выбора во всех форматах урочной и внеурочной деятельности, их взаимосвязь и единство, обеспечивает переход от пространства проб движения по индивидуальному маршруту в основной школе к пространству ответственного выбора и реализации индивидуальной образовательной программы в старшей школе.
Содержательный блок программы.
2.1. Программа стажировки.
Предварительный этап (проводится дистанционно): перед началом работы стажеры получат задания спроектировать на выбор фрагмент урока, мастерскую или образовательное пространство на основе принципа индивидуализации. В результате работы стажеры должны сформировать запрос на ресурсы, которые им необходимы для реализации.
- Способ построения индивидуальной образовательной траектории (6 часов).
Стажерская проба: Проблематизация, определение собственных дефицитов стажерами. Проектирование собственной индивидуальной образовательной программы: целеполагание, соотнесения потребностей и возможностей стажеров с ресурсами, выбор модулей, форм самоорганизации и взаимодействия, построение индивидуальных образовательных траекторий, фиксация собственных позиций, формирование запросов на ресурсы среды, прогностическая оценка, определение формата рефлексии. Рефлексия собственного продвижения и коррекция индивидуальной образовательной программы в ходе стажировки.
Оценочное событие: разработка критериев оценки и самооценки работы стажеров, готовность действовать по собственному замыслу.
Моделирование способа построение индивидуальной образовательной траектории на основе анализа деятельности в течение стажировки. Определение ключевых элементов способа, их взаимосвязи, возможности их развития. Соотнесение способа со структурой деятельности.
Оценочное событие: рефлексия личностных изменений стажеров.
- Индивидуализация и индивидуальный подход. Проектирование ситуаций на основе принципа индивидуализации в урочном и внеурочном пространстве, и образовательного пространства, под различные задачи. Условия реализации принципа индивидуализации в образовательном пространстве (5 часов).
Проектирование и реализация стажерами ситуаций на основе принципа индивидуализации в урочном и внеурочном пространствах. Пространственно-предметный компонент как ресурсное обеспечение деятельности ребенка.
Стажерская проба: Реализация выбранного формата стажерами в образовательном пространстве Гимназии в рамках «Дня свободного выбора», проведения фрагмента урока в формате мастер-класса, презентация образовательного пространства (на основе подготовки в рамках дистанционного этапа).
Рефлексия: успешность/неуспешность пробы с точки зрения принципа индивидуализации, проведения анализа деятельности стажерами, определение собственных дефицитов.
Сравнительный анализ принципа индивидуализации и индивидуального подхода. Моделирование условий реализации принципа индивидуализации.
- Проектирование образовательной среды (4 часа)
Моделирование: Компоненты образовательной среды: технологический, социальный, пространственно-предметный. Взаимосвязь компонентов.
Модуль 1. Пространственно-предметный компонент: требования, проектирование пространства под решение разнообразных задач, организация стимулов, ресурсность.
Модуль 2. Социальный компонент: виды и формы взаимодействия, форматы, способствующие становлению субъектности. Источники мотивации деятельности ребенка. Проба различных позиций и ролей учащимся в деятельностных форматах, позиции «ребенка» – «взрослого», «ученика» – «учителя» – «консультанта» – «эксперта». Разновозрастное и детско-взрослое взаимодействие как условие смены позиций и ролей. Позиции взрослого: «учитель», «консультант», «тьютор», «модератор», «эксперт», основание их смены.
Модуль 3. Технологический компонент образовательной среды: виды, формы и технологии организации деятельности. Деятельностная структура образовательного процесса. Виды деятельности в соответствии с возрастом. Форматы урочной, внеурочной и внешкольной деятельности.
- Проектирование образовательного формата, обеспечивающего ситуацию ответственного выбора и возможности движения по собственной образовательной траектории на основе взаимосвязи трех компонентов образовательной среды (6 часов).
Стажерская проба: Определение образовательного формата, ситуаций выбора и проб. Проектирование образовательной среды на основании способа построения индивидуальной образовательной траектории и реализация образовательного формата.
Оценочное событие: рефлексия действования по собственному замыслу.
- Модерирование образовательной среды (3 часа).
Моделирование способа модерации среды на основе анализа стажерских проб.
Модерация, кейс модерации.
Проектирование конструктора модерации: выделение этапов модерации, определение деятельности модератора на каждом этапе.
Стажерская проба: Составление кейса модерации образовательного формата.
Оценочное событие: рефлексия действования по собственному замыслу, новообразований стажеров.
2.2. Учебный план стажировки.
| № | Формулировка понятийной и (или) практической задачи, решаемой в рамках стажировки | Количество часов | |||
| Лекция | Практи-ческое занятие | Стажерская проба | Оценочное событие | ||
| 1 | Способ построения индивидуальной образовательной траектории (6 часов). | — | 1 | 4 | 1 |
| 2 | Индивидуализация и индивидуальный подход. Проектирование ситуаций на основе принципа индивидуализации в урочном и внеурочном пространстве, и образовательного пространства под различные задачи. Условия реализации принципа индивидуализации в образовательном пространстве (5 часов). | — | 1 | 4 | |
| 3 | Проектирование образовательной среды (4 часа) | — | 4 | ||
| 4 | Проектирование образовательного формата, обеспечивающего ситуацию ответственного выбора и возможности движения по собственной образовательной траектории на основе взаимосвязи трех компонентов образовательной среды (6 часов) | — | 5 | 1 | |
| 5 | Модерирование образовательной среды (3 часа) | — | 1 | 1 | 1 |
| Итого 24 часа | — | 7 | 14 | 3 |
Способы оценки результатов стажировки.
3.1. Внешняя оценка результатов стажеров.
Внешняя оценка результатов стажеров по каждому блоку программы будет организована по двум направлениям: оценка учащимися гимназии стажерских проб на эмоциональном уровне и оценка специалистами гимназии и экспертом (по запросу стажеров) на профессиональном уровне.
Презентационные материалы стажеров будут размещены на сайте гимназии для дальнейшего обсуждения педагогической общественностью и интернет-голосования.
Будет организована взаимооценка стажерских проб по проектированию и реализации образовательных форматов и экспертиза специалистами гимназии.
3.2. Самооценивание стажерами собственных результатов.
Самооценка стажеров будет осуществляться на протяжении всей стажировки. В колективно-распределительной деятельности стажерами будут определены рефлексивные точки, формат самооценивания и выработаны критерии оценивания.
Отправной точкой будет служить анализ стажерской пробы, определение стажерами своих дефицитов, целей. Оценка промежуточных результатов и процесса действования стажеров в рамках рефлексивных точек (после каждого блока) будет направлена на коррекцию стажером индивидуальной образовательной траектории. Итоговое оценивание будет проходить с точки зрения постановки новых целей для постстажировочной деятельности, дальнейшего профессионального развития педагогов.
Результаты самооценивания будут фиксироваться в рефлексивных листах, в которых будут отражены дефициты стажеров, их цели, замыслы, промежуточные результаты, сравнение их с предыдущим уровнем достижения, коррекция индивидуальной образовательной траектории. Самооценка стажерами может быть организована модератором стажировки и/или инициирована стажерами, в том числе с привлечением эксперта.
Анализ стажировки
С 25 по 27 февраля на базе МАОУ Гимназия № 216 «ДИДАКТ» проходила стажировка по теме «Проектирование и модерирование вариативной образовательной среды как условие индивидуализации».
Ведущий стажировки: Бондарь Екатерина Анатольевна, учитель химии и ОВПО, тьютор.
Целью программы было создание условий для апробирования педагогами самостоятельных, инициативных педагогических действий и форм становления субъектности через их проектирование; освоения стажерами способов самостоятельного проектирования и модерирования образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию; освоение стажерами способов самостоятельного построения траектории собственного профессионального развития в условиях введения ФГОС СОО и ООО.
На предстажировочном (дистанционном) этапе была создана группа в «Вконтакте» https://vk.com/club177784856 для организации взаимодействия стажеров. Задавались различные ситуации выбора с возможностью для действования (проб) и рефлексии.
Ситуация 1. Смодерированная ситуация выбора соседа по комнате, с одной стороны, была направлена на самостоятельное получение информации стажерами о других участниках программы, с другой стороны, для анализа с позиции ведущего, определение того, зачем была спроектирована данная ситуация выбора, и рефлексию того, как делался выбор (неосознанно-осознанно-ответственно).
Проблема. Проведенная проба показала, что 25%; стажёров «уходят» от выбора («мне все равно, как вам удобнее..».), 30 % смогли обосновать свой выбор, при этом в качестве оснований указывались несколько условий:комфорт, случайные факторы.
Ситуация 2. Дистанционно проходила проба по проектированию мастерской на основе принципов индивидуализации для проведения во время очного этапа стажировки. 15 вариантов мастерских стажеров было предложено учащимся Гимназии № 216 «Дидакт» (далее — гимназии). На основании детского выбора был составлен рейтинг. В соответствии с ним определены 7 мастерских для проведения на стажировке: «Книжка на коленках» , «Цветы в подарок», «Декор из баночек своими руками», «Тайна квадрата. Учимся понимать искусство», «Преврати мечту в цель», «Soft skills. Чтение языка тела». На платформе сети «Вконтакте» с помощью онлайн голосования составлялся рейтинг мастерских на основании выбора стажеров. Лидерами стали мастерские: «Learn to survive» (“Учись выживать”), «Преврати мечту в цель!», «Soft skills. Чтение языка тела», «Вижу цель, не вижу препятствий», «Взгляд по — новому».
Проблема. При проектировании мастерской стажеры опирались на собственный опыт и возможности, а не учитываи запросы детей или опыт проведения мастерских учителями гимназии.
В рамках дистанционного этапа стажерам было предложено отрефлексировать собственную активность (или ее отсутствие), обозначив цели, дефициты, ожидания от стажировки. 45 % стажеров «встали» в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.
Таким образом, во время дистанционного этапа отслеживалась не только активность стажеров, но и основания, на которые они опираются, делая выбор, готовность к самостоятельным инициативным действиям, рефлексии по отношении к собственной деятельности. Высокая активность стажеров наблюдалась в ситуациях, где надо было сделать выбор, без обоснования, где инициатива исходила от других.
Профессиональные дефициты: низкая инициативность стажёров, предпочтение объектной позиции в отличие от субъектной, неготовность к рефлексии собственной деятельности.
Стажировочный этап.
Основными формами организации работы на стажировке выступали рефлексивная сессия, пробы стажеров и мастер-классы.
Рефлексивная сессия «Что такое хорошая школа?» в формате «Немой рекламы» была направлена на выделение ключевых характеристик «хорошей школы». Стажерами были смоделированы определения «хорошей школы», проанализировано с какой позиции (обучающийся — учитель — родители — администрация) они их составляли, выстраивался рейтинг. Классификация критериев позволила стажерам не только выйти на понятия: «индивидуализация» – «индивидуальный подход», рассмотреть субъектность обучающегося в каждой позиции, но и соотнести свои взгляды, позиции (модели) на «хорошую школу» с понятиями: «индивидуализация» и «индивидуальный подход». Анализ определений являлся также основанием для составления стажерами экспертных листов, на основании которых осуществлялся поиск “следов” индивидуализации и индивидуального подхода при проведении стажерами мастерских.
Таким образом, осуществлялась проба по составлению понятийной картины индивидуализации и рефлексия понимания стажерами принципа индивидуализации и индивидуального подхода.
Ряд последующих проб были направлены на реализацию стажерами образовательного формата на основе принципа индивидуализации в образовательном пространстве гимназии в рамках «Дня свободного выбора» (на основе подготовки мастерских в рамках дистанционного этапа).
Для остальных стажеров была предоставлена возможность осуществить пробу экспертной позиции, осуществляя поиск «следов» индивидуализации и индивидуального подхода в ходе мастерских, дополнить критерии оценки условий реализации принципов индивидуализации, обозначенных на первом этапе. При этом была создана ситуация выбора мастерской для экспертизы. В результате — проведены 7 мастерских: «Книжка на коленках» (4 класс), «Цветы в подарок» (6 класс), «Декор из баночек своими руками» (7 класс), «Тайна квадрата. Учимся понимать искусство» (8 класс), «Преврати мечту в цель» (8 класс), «Soft skills. Чтение языка тела» (10 класс). Результаты анализа мастерских с точки зрения создания условий реализации принципов индивидуализации и индивидуального подхода были предъявлены стажерами после окончания мастерских, а также детская рефлексия.
В ходе рефлексии стажерами обозначены проблемы:частичного соответствия условиям реализации принципа индивидуализации (например, большую часть времени составляла деятельность учителя-мастера, дети часто находились в объектной позиции, выполняя задание по образцу); несовершенство критериев оценки среды. Стажеры самостоятельно инициировали коррекцию первоначального замысла мастерских, обозначили варианты дальнейшего их изменения.
Рефлексивный формат «Такси» для стажеров был направлен на выявление источников мотивации деятельности ребенка и основания выбора различных форматов детьми, условий перехода от неосознанного выбора к ответственному. Результаты группового обсуждения аргументов детского выбора были представлены стажерами в виде инсценировки, в ходе которой каждому из участников пары необходимо было убедит сделать выбор в пользу урока или мастерской с последующим самостоятельным изучением материала по теме пропущенного урока. Итогом рефлексивного формата стало определение стажерами ключевых аргументов и составление рейтинга наиболее значимых, а также определение аргументов, соответствующи осознанному и ответственному выбору. При этом стажеры до начала обсуждения фиксировали основания собственного выбора мастерских, таким образом, у них была возможность не только определить ключевые аргументы детского выбора, но и соотнести аргументы собственного выбора с точки зрения неосознанного-осознанного-ответственного. Анализ ответов стажеров позволил зафиксировать еще одну проблему, восприятие урока, как формата, в котором ребенок находится в объектной позиции (объяснят, научат…).
В результате обсуждения пришли к выводу, что при индивидуальном подходе самостоятельного выбора у учащегося нет, не формируется компетентность. Именно принцип индивидуализации позволяет формировать компетентность от неосознанного к ответственному выбору. Необходимы определенные условия, вариативная образовательная среда для реализации принципов индивидуализации.
Еще одной пробой для стажеров стало составление «дерева терминов», позволяющих понять, что такое “индивидуализация в образовательной среде школы”.
Мастерская эксперта Зыряновой Ирины Вячеславовны дала возможность стажерам с позиции детей посмотреть на формат, проанализировать, как обеспечивается субъектная позиция. При этом важно было удержать позицию «ребенка» в ситуации работы в смешанных детско-взрослых группах/командах, экспертную позицию по отношению к собственной деятельности, удерживая задачу поиска следов «индивидуализации». Со стороны Зыряновой И.В. была провокация, поскольку была заявлена мастерская, а при анализе сделан акцент на то, что это урок. Таким образом, продемонстрированы возможности урочного формата, в котором ребенок является субъектом собственной деятельности, получает возможность действовать по собственному замыслу, простраивать индивидуальный маршрут. Рефлексия осуществлялась на основе результатов экспертной работы по отслеживанию метапредметных результатов, в качестве экспертов выступали педагоги Гимназии 216 «Дидакт».
В ходе мастерских и дальнейших мастер-классов от педагогов гимназии (по выбору стажеров) исследовались три компонента образовательной среды: технологический, социальный, предметно-пространственный. Конкретизация и проработка компонентов проходила в мастер-классах: “Структура деятельности”, “Эмоциональный интеллект”, “Предметно-пространственная среда”
Рефлексивная сессия была направлена на анализ и обобщение терминов, раскрывающих понятие «индивидуализация». Каждой группой стажеров были представлено «дерево терминов».
Анализ событий дня с позиции «модератора» позволил зафиксировать, какие события и с какой целью проводились, с какими понятиями работали, обозначили вопросы, которые предстоит решить на стажировке.
Индивидуальная рефлексия дня была проведена в стихотворной форме.
Второй день стажировочного этапа начался с предъявления рефлексии стажеров. Стажером была предоставлена возможность выбора формата предъявления (часть опубликовано в группе в «ВКонтакте», часть в местах предъявления, один из стажеров выступил с инициативой зачитать для того, чтобы передать интонационно эмоциональную составляющую).
В результате рефлексии событий первого дня зафиксированы основные понятия и представлены в виде модели “Условия процесса индивидуализации в образовательной среде”.
Работа над критериями оценки происходящего образовательного процесса с точки зрения наличия-отсутствия условий индивидуализации обучения происходила на основании анализа мастер-классов и образовательных форматов первого дня. При этом была смодерирована ситуация выбора мастер-класса («Структура урока постановки задачи в системе развивающего обучения в начальных классах», «Проектная задача, как способ формирования индивидуализации образовательной среды основной школы», «Дебаты — технологический компонент образовательного пространства старшей школы») и урочного формата («урок постановки задачи в начальной школе»: «Задачи на движение в противоположных направлениях из разных точек» 4 класс,; «метапредметная задача»: «Горящее сердце Данко» 7 класс,; дебаты «Образование или профессия?» 9 класс).
Таким образом, стажерами исследовались условия реализации принципа индивидуализации через разные технологии на разных ступенях образования.
Квест “Чуть-чуть об отдыхе”, подготовленный по замыслу обучающихся, позволил стажерам сменить позицию, познакомиться еще с одним форматом, исследовать ресурсность предметно-пространственной среды опен-спейс.
После погружения в образовательную среду гимназии стажеры в качестве экспертов проектировали пробы, запланированные на третий день стажировки. Им необходимо было определиться: в какой позиции они будут осуществлять пробу, в каком формате/ах, с содержанием пробы, возрастом участников, необходимыми ресурсами.
Анализ форматов и содержания обозначил проблемы: стажерам тяжело отойти от образца/шаблона (в качестве пробы были выбраны мастерские, которые стажеры готовили дома, получившие низкий рейтинг), содержание и формат мастерской не соотносится с ведущим видом деятельности с учетом возраста детей.
Рефлексия понятия «проба», соотнесение ведущих видов деятельности с возрастом, проблематизация того, что являлось основанием выбора способствовала смене позиции стажеров на экспертную по отношению к себе, своей пробе, способствовало возникновению новых замыслов, внесение коррекции или полное изменение проектируемого формата. Стажеры, выбравшие для пробы позицию «эксперта», разрабатывали экспертные листы и определялись с выбором объекта экспертизы.
В ходе пробы «Один день в специальной образовательной среде» стажеры проектировали вариативную образовательную среду в соответствии с условиями процесса индивидуализации, учётом ведущего вида деятельности и ресурсами Open space.
В ходе экскурсии по школе «Следы индивидуализации» стажерами исследовались ресурсность предметно-пространственной среды, осуществлялась проба детско-взрослого проектирования пространства школьных коридоров.
На рефлексивной сессии стажерами анализировались событий дня с позиции модератора, происходила конкретизация модели «условия индивидуализации».
Индивидуальная рефлексия проходила в формате «Рефлексивная история второго дня стажировки» с обязательным включением 7 слов, обозначенных в группе.
Рефлексивная сессия третьего дня стажировки «Вопросы дня» была направлена на проблематизацию того, в какой позиции субъектной или объектной находились стажеры.
В качестве стажерской пробы участники проектировали и модерировали различные образовательные форматы (урок, мастерская, мастер-класс), при этом для проведения некоторых форматов стажеры объединились в пары или группы, также происходило проектирование и апробация экспертных листов.
Рефлексивная сессия включала самоанализ и представление результатов экспертизы проб коллег. Анализ и экспертиза были направлены на отслеживание субъектности детей, наличие-отсутствие ситуаций выбора, возможности действовать по собственному замыслу, при этом оценивалась не только деятельность, но и образовательная среда в трех ее компонентах.
Таким образом, при проведении проб и рефлексивного анализа акцент с содержания сместился на проектирование и модерирование вариативной образовательной среды, с этой же позиции проводилась и экспертиза, что было отражено в экспертных листах. При самоанализе и экспертизе стажерами отмечались проблемные моменты и возможные пути их решения.
Пространство стажировки стало пространством проб не только для стажеров, но и для обучающихся гимназии. Включение в стажировку проб обучающихся позволило увидеть эффект от технологий, а с другой стороны, понять под запросы каких детей проектируется образовательная среда гимназии. В третий день стажеры стали участниками мастерских проводимых по замыслу детей. По инициативе детей при проведении круглого стола была проведена рефлексия детско-взрослого взаимодействий. Для стажеров — это возможность задать уточняющие вопросы и проанализировать, какие ответы детей свидетельствуют о следах индивидуализации.
Модельный семинар «Модерирование образовательной среды как способ структурированной организации деятельности» был направлен на рефлексию и обобщение событий стажировки с разных позиций «участников», «эксперта», ведущего стажировки как «модератора» образовательной среды. Стажеры в процессе обсуждения выявили основную технологию стажировки (ситуация выбора — проба — рефлексия), соотнесли ее со структурой деятельности, определили какие позиции занимали участники стажировки и основания для их смены, каким образом наполнялась предметно-пространственная среда. Итогом стало представление группами способов проектирования и модерирования образовательной среды в виде моделей.
Рефлексия в формате «Спич» на тему «Индивидуализация в альтернативу индивидуальному подходу» позволила еще раз расставить акценты относительно содержания программы стажировки.
Одним из рефлексивных ходов в конце каждого дня стажировки являлось фиксация на «Доске развития» своих замыслов, тех изменений, которые предпримет каждый стажер на своем рабочем месте в первые три дня — месяц — три месяца после стажировки. Данная рефлексия позволила не только отследит степень понимание темы, но и задавала возможность, способ построения траектории собственного профессионального развития.
Таким образом, образовательная среда стажировки строилась через ситуации выбора — осуществления пробы — рефлексии. Педагоги и администрация гимназии являлись ресурсом для стажеров, выступали в разных позициях «консультантов», «экспертов», «мастеров», являлись «системой зеркал», позволяющая соотнести свою деятельность. Возможность разнообразных проб и форм рефлексии обеспечивала смену позиций стажеров “дети”, “взрослые”, “мастер”, “учитель”, “модератор”, “эксперт”, “фасилитатор”.
Предметно-пространственная среда задавала места для возникновения замысла, действования и предъявления результата (избыточная ресурсная среда опен-спейса, специально организованные места выбора и предъявления результатов, доска вопросов, доска развития). Программа стажировки, хотя имела структуру и тайминг, подвергалась коррекции в зависимости от возникающих дефицитов и запросов стажёров. В начале и на протяжении всей стажировки удерживалась позиция, что образовательная среда гимназии проектируется под запросы конкретных детей, поэтому мы не задаем образцов, сами постоянно находимся в поиске, важно найти собственный путь, поэтому стажировка строилась в проблемном залоге, не давая готовых решений, а скорее была направлена на определение стажерами собственных дефицитов, возможностей их компенсации, построение дальнейшей траектории собственного профессионального развития.
Таким образом, в рамках заявленной темы стажерами были смоделированы условия и механизм индивидуализации в соответствии с деятельностным подходом, заложенном в ФГОС ООО и СОО; получен опыт проектирования ситуаций выбора и проб движения по собственному образовательному маршруту (действования по собственному зымыслу) в различных образовательных форматах в урочном и внеурочном пространствах, через осуществления проб; определены и представлены в виде моделей способы самостоятельного проектирования и модерирования образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию; освоен способ самостоятельного построения траектории собственного профессионального развития. Постажировочная рефлексия показала, не только понимание стажерами направления своего дальнейшего профессионального развития, но и осуществление проб изменения образовательной среды, с учетом принципов индивидуализации.
Проектирование и модерирование стажировочной площадки являлось и для меня ситуацией разрыва, возможностью пробы. Могу предположить, что эффективность стажировки была бы выше, если бы на предстажировочном этапе в дистанционном режиме подключить стажеров к проектированию программы стажировки, через анализ и коррекцию авторской программы, с учетом ожиданий и запросов педагогов.
При проектировании образовательной среды использовались в основном ресурсы гимназии. Мастерская эксперта Зыряновой Ирины Вячеславовны продемонстрировала возможности интернет-пространства (ресурсность, места для предъявления замыслов и результатов). Размещение всех продуктов деятельности стажерами в онлайн — пространстве, трансляция стажировки через ВКС, создание среды для обсуждения, например, в социальных сетях, привлечение педагогов сетевых школ в дистанционном формате, задавала бы возможность экспертизы материалов общественностью, проблематизации, рождению новых замыслов. При поиске следов индивидуализации в предметно-пространственной среде гимназии, стажеры обратили внимание на отсутствие дополненной реальности (например, QR-кодов). Появилась необходимость пересмотреть предметно-пространственную среду гимназии. Таким образом, использование онлайн — форматов, дополненной реальности в рамках стажировки способствовало бы расширению образовательной среды, увеличению ее ресурсности, избыточности. Для меня, в свою очередь, зафиксирован разрыв, намечена траектория профессионального развития.
Рефлексия собственного действования по проектированию и модерированию образовательной среды, анализ результатов и эффектов, позволили выявить проблемы, определить собственные дефициты, наметить траекторию дальнейшего профессионального развития.
Таким образом, цели программы были достигнуты. Стажеры освоили:
- моделирование условий и механизмов индивидуализации в соответствии с деятельностным подходом, заложенном в ФГОС ООО и СОО;
- формы и способы самостоятельного проектирования образовательной многокомпонентной среды;
- способ самостоятельного построения траектории собственного профессионального развития в условиях реализации ФГОС общего образования;
- способ проектирования и модерирования образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию;
- получили опыт проектирования ситуаций выбора и проб движения по собственному образовательному маршруту (действования по собственному замыслу) в различных образовательных форматах в урочном и внеурочном пространствах.
Фотоальбом стажировки
